D'une pédagogie des savoirs à une pédagogie des compétences
Andrée-Claire BROCHU, professeure en Sciences de l'éducation, Universtié du Québec à Trois-Rivières

  • Mme Brochu soutient qu’il est intéressant de faire l’exercice de se remémorer un moment où une personne nous a réellement aidé et se d’identifier qu’elle a été son attitude et ce qu’elle fit pour nous aider.
  • Mme Brochu défend une approche éducative hybride qui intègre l’enseignement explicite au socioconstructivisme. Ainsi, selon elle, il importe de procéder à un enseignement explicite (procédural et répétitif) pour ensuite passer à un moment de contextualisation.
    • Personnellement, je critique ce modèle. Il ne s’agit alors en rien de socioconstructivisme parce que les premières étapes de l’enseignement ne sont jamais contextualisées.
    • Une meilleure façon d’aborder cette « hybridation » serait, ce me semble, de créer des activités contextualisées pour ensuite passer à un enseignement plus morcelé.


Pour une évaluation qualitative de la langue écrite
Richard BERGER, professeur de français, langue d'enseignement et littérature, MELS

  • À noter que cet atelier s’inscrit dans le débat actuel sur l’évaluation « holistique
  • Selon M. Berger une évaluation certificative doit être plus qu’une simple évaluation sommative
  • De même, toujours selon Berger, le collégial devrait exiger plus que la seule maîtrise du code linguistique.
  • La méthode proposée par M. Berger tiendrait donc compte de plus que la seule orthographe dans l’espoir de réellement évaluer ce qui doit être évaluer au collégial (complexité des idées et des phrases, syntaxe, etc.)
  • Il est donc question de mieux identifier ce qui est important d’évaluer.
  • Le premier travail de M. Berger laisse croire que l’évaluation qualitative serait, dans certains cas, plus exigeante pour les étudiants. De même, les étudiants ayant une réelle maîtrise de la langue et de la structure de celle-ci seraient mieux évalués.
  • Comme l’épreuve uniforme de français n’est pas formative, mais certificative, il n’est pas alors nécessaire d’identifier chacune des erreurs que ferait un étudiant (surtout considérant les différences d’opinions des grammairiens dans certains cas), mais plutôt de porter un jugement global sur la maîtrise de la langue de l’étudiant pour être à même de déterminer si, oui ou non, il atteint un niveau collégial de français.


La leçon de collaboration : une expérience socioconstructiviste
Martin MAINGUY, professeur en Design de présentation, Cégep de Sainte-Foy

  • M. Mainguy nous présente une activité qu’il a créée où les étudiants disposent de trois drapeaux de couleurs (vert = je comprends, je suis prêt à aider ; jaune = je travaille ; rouge = je ne comprends pas j’ai besoin d’aide).
  • Selon M. Mainguy, le but de l’exercice était de faire en sorte que les étudiants n’aient pas à attendre l’aide de l’enseignant en restant passifs, mais puissent plutôt compter sur leur communauté.
  • Cette façon de faire permet à tous de demeurer actifs, et ce, même lorsqu’un ou plusieurs étudiants ne sont plus en mesure de suivre.
  • L’enseignant ne donne les consignes qu’une seule fois. Les étudiants doivent donc s’entraider.
  • Il serait sans doute possible de réaliser une version de cet activité et de ses outils avec l’informatique.


Un outil en ligne pour le suivi du développement des compétences
Suzanne LAHAIE, adjointe à la direction des études, Cégep Montmorency, Robert HOWE, consultant en mesure et évaluation

  • Cette équipe travaille à l’élaboration d’un outil d’évaluation des compétences. Ses membres espèrent être en mesure de présenter un outil dans la prochaine année, mais aimeraient compter sur la collaboration d’autres collèges.
  • Selon ces intervenants, lorsque vient le temps de l’évaluation, il importe qu’il y ait concordance entre le jugement de l’enseignant et le résultat de l’étudiant (éviter le « Il passe, mais il n’a pas réussi selon mon jugement. »).
  • Il faut donc trouver de bons outils d’évaluation qui permettent de réellement d’identifier ce qui doit être jugé.
  • Ce n’est pas Excel qui devrait décider de la réussite d’un étudiant
  • Ces intervenants proposent donc un outil de suivi global des compétences
    • Favorise l’approche programme
    • Dialogue entre les enseignants et les étudiants
    • Identifie des liens entre les cours
    • Les étudiants trouveraient leur récompense dans l’apprentissage lui-même
    • Permettrait de comparer son auto-évaluation avec l’évaluation d’un expert (l’enseignant).
    • Remet copie des critères et de la grille d’évaluation avant l’évaluation
  • Pour faciliter cet exercice un travail de cartographie des compétences est à se réaliser et des grilles d’évaluation ont été élaborées.
  • M. Howe suggère la lecture de son article dans Pédagogie collégiale, vol. 11, n. 4.
  • De même, il laisse entendre que trois niveaux de compétences pourrait être suffisant (« pas compétent », « compétent » et « sophistiqué »)


Approche par projet, pédagogie active, travail d'équipe... un cocktail explosif !
Benoit RÉGIS, professeur de mathématiques, Cégep de Thetford

  • M. Régis présente une méthode d’enseignement s’appuyant sur une approche par problème (circonscrit)
  • Il suggère d’aller cherche sa présentation sur le site de l’AMQ (…)
  • La méthode :
    • Lectures obligatoires (et facultatives)
    • Une capsule théorique avec un exemple (15 minutes)
    • Une capsule historique (2 par examen)
    • Travail d’équipe
    • Schématisation
    • Travail personnel
  • Dans le cadre du travail d’équipe, les équipes sont confrontées à des problèmes (les problèmes qui servaient avant d’exemple et qui prenaient tout le cours) avec une complexité croissante (petit papier de couleur différente pour marquer la progression).
  • Le temps en classe est donc réellement consacré au travail
  • La schématisation est obligatoire. Les étudiants doivent créer un schéma de concepts qui présentent la procédure de résolution des problèmes (il est possible de créer un nouveau schéma ou d’adapter un schéma antérieur)
  • Utilisation de MAPLE uniquement dans le cadre de travaux thématiques (comète, GPS, etc.). L’outil demeure donc un simple outil et non une fin en soi.
  • M. Régis souligne que l’exercice fut très déstabilisant au départ. Il fut confronté à une rébellion du style « Pourquoi tu ne veux pas enseigner!?! »
  • L’exercice a été réalisé dans un contexte où il a été possible de faire du team teaching. Le team teaching a été salutaire pour faire face à la « rébellion » mais a aussi alimenté l’union du département. Cette façon de faire s’est rapidement propagée au reste du département. De même, le team teaching permet des exercices du style : « Benoit répond aux questions longues et Nadia aux questions courtes » ce qui rend les enseignants plus accessibles.
  • La présence en classe était obligatoire : Une règle départementale stipule déjà qu’un étudiants qui s’absente n’a plus droit à de l’aide au bureau jusqu’au prochain examen.
  • À priori, les enseignants ont noté une baisse significative du taux d’absentéisme et une hausse importante de la motivation des étudiants.


L'innovation : une nécessité. D'accord, mais pourquoi ?
François DURANLEAU, directeur général des affaires universitaires et collégiales, MELS

  • La recherche est l’une des trois priorités du MELS-collégial
  • Un groupe de travail sur ce sujet existe depuis l’automne 2006
  • Le MELS a octroyé 12 millions pour les CCTT et 6 millions pour les chercheurs en CCTT
  • Il importe aussi d’étudier ce qui sera fait des transferts fédéraux pour l’enseignement supérieur.
  • Le plan de travail de ce groupe de travail est l’étude des Politiques institutionnelles de la rechercher et des possibilités de valorisation
  • Il y aura consultation en hiver 2008


Innover dans l'enseignement supérieur : pourquoi et comment ?
Marc ROMAINVILLE, professeur, Université de Namur, Belgique

  • http://www.det.fundp.ac.be/spu/recherche.htm
  • le rapport de l’étude sur les prérequis universitaires est à l’adresse : http://www.det.fundp.ac.be/spu/recherches/prerequis.pdf
  • M. Romainville s’attarde actuellement sur les prérequis parfois implicites propre à une discipline ou au discours d’un prfesseur.
  • M. Romainville soutient que le problème ne se situe pas au niveau de la maîtrise de la langue, mais plutôt au niveau de la maîtrise de la langue dans un contexte d’études supérieures (à titre d’exemple, le terme « expliquer » n’a pas la même signification à l’université et dans les médias).
  • Il importe d’être conscient que nos cours ont des prérequis. De même, il importe d’être à même de les identifier (ex. : « La poudrière des Balkans » histoire des Balkans, pourdière ?, etc.)
  • « Le gouvernement provisoire combine les pouvoirs législatif et exécutif (car il n’y avait pas encore de Parlement). » L’étudiant, dans ses notes remplace le « car » par « mais ». Le fait-il parce qu’il ne sait pas ce que signifie « car » ou parce qu’il comprend mal ce que sont les pouvoirs législatif et exécutif ? Il importe donc de bien identifier le « prérequis ».
  • Il importe de prévoir des possibilités d’engagement dans l’innovation qui soit variable… qui respecte les disponibilités du plus grand nombre.